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La crisis de la deuda que afecta a Europa y con gran dureza a España está sirviendo para poner en cuestión, entre otras cosas, la sostenibilidad del sistema público de enseñanza y, de forma más acentuada en las últimas semanas, el sistema universitario. Los argumentos que se esgrimen son de índole económica: se trata de administrar mejor los recursos para alcanzar mayores niveles de excelencia con menor inversión. Sin embargo, el sistema público de enseñanza no es un “holding”, ni puede ser tratado como tal: los problemas no se resuelven cerrando “empresas”, despidiendo “empleados” o vendiendo “ramas de negocio”. Se olvida que la democratización del conocimiento es el instrumento básico para la construcción de un sistema democrático real, y que la precarización de la enseñanza pública en sus primeras fases y la privatización o mercantilización de la enseñanza universitaria van en la dirección contraria a una mejora de la calidad democrática de nuestras sociedades.

Es legítima la realización de análisis e informes que ofrezcan un diagnóstico de las disfunciones, carencias y duplicaciones del actual sistema, y la apertura de debates que contribuyan a aportar ideas y proponer medidas de racionalización y mejora. Pero unas y otros deben hacerse desde un compromiso democrático inequívoco, y no aplicando criterios técnico-empresariales. Porque las decisiones “técnicas” en el ámbito social (y la economía es social) se toman desde una pretensión de neutralidad política imposible: tratan en vano de esconder una ideología que se hurta al debate.

El conocimiento puede ser entendido como principio de progreso, pero también es un principio de liberación. El conocimiento no sólo nos aporta representaciones, modelos y técnicas para la transformación y mejora de la realidad física y social, también nos empodera para decidir sobre el sentido de esas transformaciones y lo que entendemos por “progreso”. Reducir el conocimiento a su dimensión pragmático-productiva aboca a lo que Paulo Freire denominó ya en 1970 “educación bancaria”. La Pedagogía del oprimido apareció en fechas decisivas para América Latina, cuando la región comenzó a sufrir el embate del liberalismo económico, revelado por “técnicos” norteamericanos a quienes no sólo no les repugnaba, sino a quienes más bien les interesaba colaborar con regímenes dictatoriales y embrutecedores. Entonces, como ahora, era preciso defender una concepción liberadora de la educación, una democracia del conocimiento.

Aunque Freire escribió su libro pensando básicamente en la relación pedagógica básica (maestro-alumno), podríamos proyectar sus ideas al ámbito social e institucional, incluido el universitario. En un esquema de educación bancaria, el sistema, a través de los maestros en cuanto figuras de autoridad, deposita en los estudiantes un conocimiento que se va acumulando en proporciones variables. La inversión de conocimiento dependerá de los beneficios que el sistema espera obtener a medio o largo plazo: si un estudiante se presenta como una inversión atractiva, puede beneficiarse de mayores depósitos y, eventualmente, llegar a convertirse él mismo en un maestro. De la misma manera, si un grupo de estudiantes por el tipo de enseñanza que cursan, ofrece garantías de rendimiento, gozará de mayores inversiones. Obviamente, los criterios para decidir el atractivo de la inversión no sólo dependen del talento y del esfuerzo del estudiante o del grupo, sino también de su entorno social, su capacidad económica y, sobre todo, su aceptación del sistema. Una vez concebido el conocimiento como mercancía, resulta fácil traducirlo a términos económicos.

Si el conocimiento debe producir beneficios, las instituciones de transmisión y generación de conocimiento que no los producen de manera directa pasan a ser consideradas “asistenciales”. Puesto que el conocimiento es inversión, sólo aquellos que disponen de recursos para invertir tendrán acceso al mismo. La sociedad sólo invertirá en valores seguros: quien no sea un valor seguro, deberá demostrar su derecho de acceso invirtiendo su propio trabajo, o el de su familia, para ganarlo. Cuando lo consiga, el esfuerzo requerido habrá sido tal que ya no podrá hacerse pregunta alguna sobre el sentido y mucho menos poner en cuestión el sistema al que con tantos sacrificios ha accedido. Para los demás, quedará un sistema asistencial, que cumplirá formalmente con el mandato constitucional y con la declaración de derechos humanos, pero que en nada contribuirá a hacer realidad una sociedad democrática.

Durante las últimas décadas, la inteligencia universitaria ha sido entretenida en tareas burocráticas abrumadoras y absurdas hasta el punto de olvidar que bajo el proceso de transformación de grados y másteres se escondía la amenaza, ahora ya inminente, de un cambio radical de sistema. Dócilmente, hemos aceptado la progresiva introducción de un sistema productivista: creyendo que avanzábamos en la dirección de una democratización del conocimiento, hemos ido creando las bases para la definitiva mercantilización del mismo. La concepción bancaria de la educación ha llegado a la universidad. Hace años que los profesores y estudiantes universitarios se identifican con una tarjeta bancaria. El asalto al conocimiento, preparado con amabilidad durante años, llega a su momento decisivo. Los mercados no necesitan políticos, tampoco necesitan maestros. Es el momento de reducir el acceso y controlar definitivamente el conocimiento.

Es cierto que el sistema universitario ha crecido de manera monstruosa, con duplicaciones innecesarias, sistemas endogámicos de selección de profesorado y escasa internacionalización de la investigación. No es menos cierto que las razones de ese modo de crecimiento se encuentran también en presiones locales, inversiones insuficientes o mal planificadas y decisiones políticas contrarias a criterios académicos. Utilizar las deficiencias del sistema actual para justificar un cambio de modelo resulta inadmisible. No es cierto que todos seamos responsables de la situación actual. Y en ningún caso podemos resignarnos a la imposición de un modelo productivista y mercantilista de educación.

El conocimiento es libre y es liberador. Por medio del conocimiento, niños, jóvenes y adultos enriquecen su capacidad de representar y actuar en la realidad. El conocimiento contribuye a la realización personal, al progreso de la sociedad y de la ciencia, pero también al empoderamiento crítico y a la potencialidad de participación democrática. Las instituciones de enseñanza no son bancos donde se custodia el conocimiento, ni tienen en monopolio del mismo, pues el conocimiento es un bien social; las instituciones de enseñanza son lugares donde el conocimiento circula, se comparte, se contrasta y, por medio de la investigación, se diversifica y se matiza. El sistema público debe garantizar que el acceso al conocimiento no esté cerrado a nadie ni condicionado a sometimientos ideológicos. Y la sociedad debe garantizar las inversiones económicas necesarias para que el sistema funcione. Desinvertir en el sistema público implica inevitablemente ceder la gestión del conocimiento a la iniciativa privada para retornar a un modelo institucionalizado y globalizado de educación bancaria, ya no entendida en sentido metafórico, sino en sentido literal, en el lenguaje que entienden los mercados.

La democracia del conocimiento se basa en la libertad de acceso al mismo. Las únicas restricciones admisibles son aquellas necesarias para asegurar la sostenibilidad. Las medidas a tomar para que el sistema sea sostenible no pueden ser diseñadas por técnicos, sino ser consecuencia de un debate político (no de los  políticos) y de una negociación social con participación de todos los agentes implicados. La democracia del conocimiento es la base irrenunciable de la democracia.

José A. Sánchez

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1. A.W. se presenta como una actualización de la figura del artista productor, tal como la pensaron Benjamin y Brecht hace ochenta años. Su obra no es un producto sino la organización de un proceso de producción. Aunque, a diferencia del artista-productor benjaminiano, a A.W. no le interesa cambiar la forma de organizar la producción, sino utilizar un sistema de producción artesanal en desuso para mimetizar un sistema industrial masivo que constituye uno de los signos de identidad de la China contemporánea. Su fin no es la producción de objetos útiles y beneficios económicos, sino la producción de objetos inútiles y beneficios simbólicos. La imitación artesanal de de lo industrial con fines artísticos y el recurso a una iconografia cotidiana remite al arte pop, y más concretamente a Warhol, a quien A.W. reconoce como referente. Pero la utilización de las semillas como unidades de la obra apunta en otra dirección: el comer pipas es más que una necesidad, un acto social. En su representación cerámica, la pipa deja de ser algo para ser comido y se convierte en algo para ser visto, pero manteniendo su potencial socializador. Esta operación remite al origen mismo del arte: lo cotidiano es privado de su función, convertido en objeto de contemplación y posteriormente elaborado como objeto de arte. A diferencia de las cerámicas originalmente producidas en Jidezhen, también inútiles desde el punto de vista práctico, y destinadas a decorar los palacios del emperador, las nuevas cerámicas con forma de pipa son inútiles en cuanto objetos, pero recuperan una potencialidad simbólica y de generación de relaciones que las antiguas cerámicas habían perdido o apenas tuvieron.

2. Hace tiempo que la cerámica de Jindezhen perdió su aura. Una ciudad que durante siglos fue uno de los principales lugares de producción de cerámica para la corte del emperador, vive ahora una decadencia motivada por la menor demanda de cerámica en el sector  turístico. Las mismas piezas que satisfacían los gustos de los emperadores son vendidas como meras copias o réplicas y por tanto con el estigma de falsas. El dilema autenticidad / falsedad ha constituido uno de los ejes en la trayectoria artística de A.W., experto en antigüedades, que no ha dudado en utilizarlas, copiarlas, consumirlas, reciclarlas o incluso destruirlas. La falsedad deriva de la reproducción encubierta. A.W. propone sustituir la reproducción por la repetición, en este caso la repetición cien millones de veces de una operación manual para la que sin duda cabría una alternativa industrial. Cada una de esas semillas ha sido pintada a mano: cada una de esas semillas es única, y además de ser única conserva la huella de la mano que la ha pintado, y esa mano es la mano de una persona que es también única. Extraño modo de devolver lo aurático a la producción artística. Lo aurático ya no tiene que ver con la huella del individuo-artista en la obra, lo aurático tiene ver con la huella de la vida de los miles de individuos que participan en el proceso de creación en esa obra. El artista productor se distancia orgánicamente de su obra, puede mirarla desde fuera, desde arriba, a través de la cámara de su teléfono, pero eso no impide que la huella de lo manual esté presente en la obra y sea decisiva para su condición artística. En esta operación A.W. está proponiendo una mediación entre el individuo y la masa que pasa por la colectividad, que pasa por la organización colectiva del trabajo.

3. Evidentemente A.W. es un individuo excepcional. Esa excepción puede provenir de distintos lugares, de la herencia de su padre poeta (Ai Qing, condenado como otros a trabajos de reeducación en los tiempos de la revolución cultural), de un carácter generoso y expansivo, de sus años de formación como artista en Nueva York y de su compromiso político en la China capitalista y totalitaria. Lo importante es que esa excepcionalidad no atenta contra el interés colectivo, sino que más bien trabaja para él. Eso sí, no en la dirección establecida por el Estado, sino en la dirección decidida por el propio artista-productor. La idea de A.W. permite poner en funcionamiento la máquina social de En contraste con el pragmatismo del sistema económico y político chino, A.W., opta por el conservacionismo y encuentra el modo de reciclar temporalmente una actividad tradicional que ha sido el medio principal de subsistencia durante siglos para los habitantes de la ciudad, pero que ha sido también la actividad a la que han prestado su imaginación y su inteligencia muchos individuos. Lo hace irónicamente, privándoles de sus diseños y de sus formas y haciéndoles producir una masa de semillas de porcelana que les representa a sí mismos, o más bien representa su alienación en el sistema de producción industrial que mimetizan. Durante los dos años que dura el proceso de  producción de las semillas, A.W. se convierte para los habitantes de esta ciudad en un personaje querido, un empresario atípico, que toma (sin necesidad de robar) el dinero de los ricos (de la Tate Modern) y lo reparte generosamente entre cientos de personas a cambio de su trabajo. Y éste es un trabajo diferente al que hacen normalmente, pero es un trabajo que conocen, es el trabajo que han aprendido desde niños y niñas y es un trabajo que hasta cierto punto les ayuda a sentirse ciudadanos, a sentirse útiles, a sentirse parte del sistema social global, aunque sea por la vía de una actividad lúdica.  Activando un proceso de fabricación de cerámica, y alterando el sentido de la utilidad del producto, A.W. genera , sin embargo, un arte útil para la vida. Lo que es útil en este caso no es el objeto producido, como ocurre habitualmente en los procesos de producción industriales o artesanales organizados, lo que es útil es el proceso mismo de producción.

4. Cada equipo de artesanos produce una serie de semillas individuales y tangibles. Pero la obra que A.W. produce es algo inmaterial e intangible. En el trabajo de A.W. la vista, lo que se ve, no es suficiente: la visión de esas decenas de millones de semillas no instaura la artisticidad de la obra. La visión es sólo una primera fase de la recepción: la experiencia estética, si se puede hablar en estos términos, sólo se produce en el pensamiento, en el reconocimiento del proceso, en la elaboración asociativa y en la reflexión. No es un arte para la vista, sino para el pensamiento, basado en elementos comestibles que ya no se comen y que utiliza procedimientos de fabricación diseñados parra producir objetos para la vista y reconvertidos en la producción de objetos para el pensamiento. Aunque lo interesante en el trabajo de A.W. es que permite distintos niveles de recepción y de lectura en cada una de las fases de producción, recepción y evolución de la obra. Pero además el formato espectacular (que es lo que despierta el interés en los media) no es incompatible con su potencialidad discursiva de la pieza, que se puede recibir simultáneamente como un objeto para la vista, para el pensamiento y para la acción. Como un objeto para la acción en sentido literal, porque su recepción requería originalmente pasear sobre ella, pisar las semillas, escuchar el sonido de la cerámica en su roce y desplazamiento bajo los pies, incluso tocar, incluso oler. El problema es que el olor de las semillas no es el de las semillas orgánicas, sino el de la porcelana, y el polvillo desprendido podía llegar a producir daños a los visitantes. En su versión final la pieza también permite y exige el paseo, aunque no sobre las semillas, sino alrededor de ellas. En cualquier caso se trata de poder ver en movimiento, de poder pensar paseando o, en su versión original, pensar pisando. El arte sólo tiene sentido actualmente si de un modo u otro es útil par ala vida. Aunque en el caso de A.W. este arte bueno para la vida no sea bueno para la salud. Lo ecológico no siempre beneficia al individuo. Pero el individuo no existiría sin el mantenimiento del sistema ecológico.

José A. Sánchez, Londres, diciembre 2010

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